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基于任务导向的高职课程改革探索

来源:  作者:黄春麟 [字体: ]
   摘要:基于任务导向的高职课程模式,力求打破学科体系的构建传统,建立以工作任务为核心辐射知识传授与能力培养的课程 内容 体系改革原则。它包括:以完成任务为核心派生工作项目;以完成项目为目标派生工作职责;以胜任工作职责为目的重组 理论 与实践教学内容。使用学做相间、教学互动的教学 方法 ;采取考、评、鉴结合的测量手段,达到 应用 能力培养的目的。
    关键词:高职 教育 ;任务导向;课程模式;课程改革
     
    一、高职课程的基本特点
    联合国教科文组织(UNESCO)在1997年公布的国际教育标准分类中(1SCED)将近似我国高等职业教育的一类教育归类为5B。对这类教育的课程有如下描述:5B的课程内容,是面向实际的/适应具体职业的,主要目的是让学生获得从事某个职业或行业、或某类职业或行业所需的实际技能和知识。完成5B学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力与资格。它比5A的计划更面向实际,更与具体的职业挂钩,但不能使学生直接进入高级 研究 课程。
    总结 我国高等职业教育课程建设的实践,笔者认为,高职课程的特点主要表现在以下几个方面:
    (一)目标特点
    一是较强的定向性。核心课程直接服务于职业岗位要求,前行课程服务于后续课程,知识传授服务于能力培养,学术拓展服务于就业需求。二是明显的直接性。它克服了过多的杂陈 影响 ,直接指向为职业岗位需求服务的目标。三是突出的兼容性。在知识与能力传授的同时,必须全方位兼顾职业道德、团队精神、合作精神、健康心理和 科学 与文明举止的养成。
    (二)开发特点
    一是一定的综合性。不仅要考虑知识体系的系统性和人的认知心理特点,而且要考虑生产流程的顺序和职业能力指向;不仅要考虑教学目标标准,而且要考虑学生基准的多样性;既要考虑课程的内容要求,也要考虑师资、实训条件等支撑手段。二是全方位的开放性。在课程目标指定、内容选择、课程教学实施、实验实训环节、考核(发证)等各个环节向 社会 、用人单位开放,吸收各方面人士全程参与和支持。
    (三)内容特点
    一是鲜明的职业导向性,这是由这类教育的基本特点决定的。二是应用主导性,即后续对前行的应用、能力对知识的应用、现场对课堂的应用。应用性特点在课程教学中的一个突出标志是强调做中学 (国外十分强调职业教育的这个特色:learning by do- ing)。三是学生的创造性。这种创造性是在本职岗位上的创造,是对自身专业职业岗位要求的延展。
    (四)模式特点
    一是多样性。这是由于我国高等职业教育的 历史 还不长,在吸收和借鉴国外、境外模式的过程中心情迫切,尝试了大量的课程及课程开发模式。二是应变性。由于职业岗位需要的多样性,促使职教工作者不断探讨新的教学模式,以适应需求的变化。三是共适性。可以充分体现高等职业教育的特点并具有推广意义。
    (五)运行特点
一是遵从实践性原则。在实用的前提下构建适度的理论知识体系,以服从于实践能力培养;在多练的前提下实施教、学互动的教学方式,以服从于“做中学”的要求;以实际能力测量为前提改革 考试 方法,以适应职业岗位要求的最终目标。二是必须具有开放性。课内外、校内外、专兼教师、听(课)做 (练习)考(证书)创(革新)有机结合。此外,应结合学生和用人单位的特点,实施个性化教学,采取 网络 课程、远程答疑、学分制、订单式培养等手段,提高教学的针对性和实效性。
 
    二、高职课程的运行模式
    在高等职业教育的初创阶段,其课程建设参照了普通高等教育的课程模式和建设思路,强调在学科体系的基础上展开课程设置,因此沿用了以基础课、专业基础课和专业课为划分的“三段式”课程系统(见图1)。
 
 
    学科体系的课程编排是平行结构,它考虑了 学习 过程中学习者认知的心理顺序,即由浅人深、由易到难、由表及里的“时序”串行。但对于具有职业岗位针对性的高等职业教育而言,它缺乏对实际的多个职业活动过程经过归纳、抽象、整合后的职业活动顺序组合,使得学生心理顺序与 自然 行动顺序不完全一致,导致学与用之间的脱节、知识与能力之间的背反。因此,随着高等职业教育改革的不断深化,课程模式的改革也在不断地探索之中。如前所述,大规模的学习、借鉴各国高职课程模式成为 中国 探索高职课程特色的重要基础。
    (一)基于德国“双元制”的核心阶梯课程模式
    这种课程模式,更多地用于中等职业教育。它以专业实践活动为核心,将课程整体结构分为职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育3个阶梯 (阶段)。如图2所示,以制造业的专业理论、专业 计算 、专业制图3个专业实践活动为划分,分阶段进行职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育。“双元制”模式在我国产生了很大影响,其特点是紧紧依靠行业办学,突出了课堂与工厂、书本与实践、老师与师傅的双元培养特征,充分提高了学生的实践能力。但要实施这样的模式,需要在法制完备的运行机制下校企双方紧密结合,需要大量的设备、资金投入。
    (二)加拿大CBE模式
    它是以加拿大社区学院职业教育类课程开发采用的DACUM-CBE为基础,引进、消化和吸收的 (见图3)。它对纠正以学科体系为中心构建职业教育课程体系的传统做法有积极的意义。这里的能力 (Competency)具有职业资格的含义,包含3个方面的内容:知识、技能和态度(Knowledge,Skill,Attitude),它更适应于职业能力养成中的业务能力开发。因为完全采取能力 分析 的定量方法(Duty-Task表),对非技能型能力难以准确分析,忽视个人 发展 与内在精神的培养,将任务叠加作为能力综合,忽视整体大于部分之和,是还原主义能力观,所以知识的系统性差。
 
 
    (三)模块式技能组合课程模式(MES)
    这是国际劳工组织为在职职工培训设计的课程模式,其主要特点是:干什么,学什么。首先制定岗位工作描述表,然后建立学习单元、顺序组合、课程大纲,这种模式不适合正规学校教育。
    (四)职业群集课程模式
    它的特点是将整个职业教育过程划分为职业试探和职业定向两个阶段,学校教育带有准备教育的性质,上岗前还要接受短期训练。学校对学生只进行入口技能的教学,即核心技能。例如,美国教育总署(美国教育部的前身)把所有职业分为15个职业群:农业和自然资源;商业与公共事业类;通讯和媒体类;建筑类;消费者和家政类;环境类; 艺术 和人文类;卫生保健类;餐饮和娱乐类;制造业类;航海类;市场和销售类;私人服务类;公共服务类;运输类。
    (五)“宽基础、活模块”课程模式
    蒋乃平先生提出的“宽基础、活模块”的课程模式,把课程的开发分割为3个过程:课程目标分析(包括教育政策分析);编制计划、大纲、教材;课程评价。所谓宽基础,即通用技能训练和关键能力培养,一般包括 政治 文化类板块、工具类板块、公共类板块、职业群专业板块。所谓活模块,即各类课程多设计成可以独立和衔接的模块,可以任意组合(见图4)。
 
 
     (六)行动体系课程模式
    姜大源先生提出的行动体系课程模式,以行动研究(Action Research)和人才类型说为基础。行动体系课程借鉴了德国行动导向的思想(Action-Orientation),认为职业教育课程具有目标的“定向性”、内容的“应用性”、实施与评价的“整体性”特点。同时,要体现教育的根本目标——促进人格发展。课程作为教学内容的载体,主要涵盖两种属性的应用型知识:涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”和涉及经验、策略的“过程性知识”。事实、概念解答“是什么”;理解、原理回答“为什么”;经验指的是“怎么做”;策略讲“怎样做更好”。课程开发遵循3个原则:科学性原则、情境性原则和人本性原则。科学性原则相对应的课程开发是置于由专业学科构成的以结构逻辑为中心的框架之中的,这一框架即学科体系。与情境性原则相对应的课程开发是置于由实践情境构成的以过程逻辑为中心的框架之中的,这一框架即行动体系。科学体系注重解决事实、概念和理解原理方面的 问题 ,在于传授陈述性知识;行动体系注重经验和策略问题的处理,在于陈述过程性知识。
    三、改革传统高职课程模式的基本思路
    依据高等职业教育的特点, 参考 上述课程建设的范式,我们提出了基于任务导向构建课程内容体系的课程模式。其主要的指导思想是:打破学科体系的构建模式,建立以工作任务为核心辐射知识传授与能力培养的课程内容体系改革原则。它包括:以任务为核心构建培养目标,以此搭建相关知识体系模块;选择理论与实践教学方法;使用学做相间、教学互动的教学方法;采取考、评、鉴结合的测量手段,达到应用能力培养的目的。
 
 
    以任务为导向的课程改革适用于专业主干课程的改革和实训内容的设计。所谓专业主干课程是指代表本专业最基本特征的核心课程,可以用拓扑学中的“特征不变量”表示。这类课程紧扣专业培养目标的主旨,是实现专业培养目标的基本保证,因此具有十分重要的意义。
    以任务为导向的课程改革的前提是对本专业所涉及的核心能力进行分解。参考加拿大CBE课程开发的经验,成立有业界和学校专家共同组成的课程开发委员会,主要对涉及本专业必需的核心能力进行分析,建构职责——任务表。在此基础上,以任务为核心分解出若干项目,围绕每个项目,分析其必需的工作职责要求,对于每一项工作职责要求,又可以分析出它所需的支撑知识,进而有效地实施课程的教学(见图5)。
 
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