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高中化学教学方法浅析

来源:论文联盟  作者:童亨翔 [字体: ]

高中化学教学方法浅析

 一、问题的提出 
  高中化学概念是整个化学知识的基础,充分掌握概念是学习化学知识的精髓。只有让学生清楚准确的理解化学基本概念理论,才能使学生更深刻的认识物质及其变化规律。高中生已经有了一定的化学知识,他们对实验现象充满了兴趣,求知欲比较旺盛,往往把注意力集中在观察丰富多彩的实验现象上。而化学概念由于抽象难懂,一些描述性材料枯燥乏味,学生往往会把学习化学概念视为畏途,并会错误的认为化学是一门死记硬背的学科。 
  在中学阶段的基本概念、基础理论知识中,氧化还原反应占有极其重要的地位贯穿于中学化学教材的始终,是中学化学教学的重点和难点之一。在中学化学中要学习许多重要元素及其化合物的知识,凡涉及元素价态变化的反应都是氧化还原反应。使学生掌握氧化还原反应的概念,是学好元素及其化合物知识的基础。只有让学生掌握氧化还原反应的基本概念,才能使他们理解这些反应的实质。如何使概念理论的教学更加贴近学生,使学生更加容易理解和掌握,本人针对氧化还原反应这一节的第一课时的教学,尝试对概念课教学的初步探究。 
  二、教学设计的思路 
  课程改革的核心问题要强调以人为本,考虑到学生是否能够可持续性地发展。鼓励学生通过积极的尝试,自我探究,自我发现和主动实践,集体学习方针,使学生提高综合语言运用能力。本节课是一节新授课,采用探究式,小组合作,发散思维,联想,任务型语言教学的交融方式,充分调动每个学生的积极性,激发他们主动探求知识的欲望进行自主学习。因此,对概念新授课的教学设计,我个人遵从了一下三个基本原则。 
  (一)确定教学的知识脉络,学生学习的认知脉络 
  建构主义的教学理论认为,对学习内容较为深刻的理解和掌握是通过学生主动建构来达到的,而不是通过教师向学生传播信息获得的。学习者在—定的情景下学习,或利用自己原有认知结构的有关经验同化新知识或通过“顺应”、改造、重组原有的认知结构来同化新知识,理解、掌握学习内容,达到对新知识意义的建构。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,教师是意义建构的帮助者、促进者,学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。因此,教学设计强调以学生为中心,强调利用各种资源支持学生的自主学习和协作学习,强调学习过程的最终目的是完成知识的意义建构。基于上述理论,化学学习是建构性的,学生是化学科学意义的主动建构者,化学教学设计的目标在于通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动。因此,可以按照以下思路进行概念理论教学的教学设计:首先分析教学内容的知识线索,确定教学的知识脉络;分析学生的已有概念与科学概念间的差异,确定教学过程中学尘的认知脉络。 
  通过对课标、教材的研读,整理出“氧化还原反应”第一课时内容的知识脉络:学生通过对初中化学的学习,已经知道了化学反应的四种基本反应类型,并通过学习H2还原CuO这个反应认识了CuO被H2所还原,发生还原反应这一知识,具备了初步的氧化还原反应知识。因此,根据学生已有的经验,我设计了本课教学中学生认知的“五步”。 
  根据学生已有的经验,将“回顾四种基本反应-写出生成CO2的四个不同类型反应”作为学生认知的第一步,目的是为了“温故”。利用部分学生会书写出Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2这一反应,评价是否属于四种基本反应类型,引出认知的第二步“化学反应分类标准”。 
  通过上面的整理,自然有學生认为“氧化与还原同时发生,对立统一”、“从得失氧的角度可以判断反应是否为氧化还原反应”。针对这一观点,利用C+O2=CO2 
  这个反应的判断,让学生产生认知冲突,突破对氧化还原反应的认识,建立更加科学的概念,即:“从得失氧的角度判断氧化还原反应仍不能反映氧化还原反应的本质”,然后,在老师的引导下完成认知第四步“从化合价升降角度分析氧化还原反应”。最后通过练习跟讨论,总结出认知第五步“氧化还原反应与四种基本反应类型的关系”。上述对学生的认知脉络的分析可以用以下流程图表示: 
  (二)巧妙设计建构概念的问题线索,提供合适的素材作为学生解决问题的证据,激发学生质疑,求知的技能 
  心理学认为:激发是使个体在

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某种内部和外部刺激的影响下,始终维持兴奋状态的心理过程。质疑即提出疑难问题。激发学生质疑可以集中学生注意力,提高学习兴趣;可以启发思维、发展智力;可以反馈评价,调控教师的教学;也可以引导学生的思考方向,扩大思维广度,提高思维层次,但更重要的在于可以让学生学会如何学习,如何思考。正如教育家克莱·P·贝德福特所说:“你一天可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习,他终生都会不断地学习”。 

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